‘Em pleno sertão… sobre a necessária presença da arte na escola’,


‘Em pleno sertão… sobre a necessária presença da arte na escola’, (2010) in PACHECO, Natércia A, e ARAÚJO, Maria José (org) Expressões: Espaços e Tempos de Criatividade, Porto, Edição E:etc/LIVPSIC, 2010

em pleno sertão... sobre a necessária presença da arte na escola Aquilo que conseguimos atingir através dos nossos méritos e do nosso esforço não pode, de facto, tornar-nos verdadeiramente felizes. Só a magia consegue fazê-lo. AGAMBEN, Giorgio (2005). pp 25. O impulso para este texto não resulta de nenhum estímulo de edificação de uma narrativa que glorifique as experiências que partilhei, as aprendizagens que incorporei, reflectindo e investigando a partir das lições que recebi e colhi, ou sequer tentativa de produção de obra ou de rasto. Confesso mesmo que no campo das artes plásticas onde me movo, me desviei, por opção, do caminho onde poderia edificar uma autoria e enveredei por um trilho onde os resultados são discretos e a produção social realizada se solta invisível. É neste sentido e no terreno privilegiado de um professor, no caso de educação artística, que participa num relacionamento intenso com quem lhe determina o proveito, que se estabelece o campo de partilha e de atenção nas artes e na educação, e se fundamenta a investigação no terreno distinto da educação artística. Trata-se de um simples texto que se debruça sobre um vivido e que o mistura na turbulência de inquietações que se sobrepõem a tudo e que, mesmo quando aparentemente esquecidas, estão latentes e condicionam a percepção. Com um grupo de estudantes e amigos, no sertão pernambucano, numa comunidade quilombola isolada, enfrenta-se um desafio particular, por se desenrolar um programa longo e gradual de introdução das expressões artísticas nas escolas (desde a alfabetização ao ensino médio), através de um processo participado de experimentação, análise e elaboração de programas para cada grau de escolaridade. Acrescenta particular interesse a esta aventura, a inexistência na comunidade de especialistas em educação visual e noutras áreas das expressões e a população ter consciência de que suas causas prioritárias, para além da sua própria sobrevivência, são a luta pela recuperação e posse da terra e a valorização de sua identidade quilombola. No conjunto de ideias que apresento, reconheço estar o centro na área da expressão plástica e da educação visual, por não ter adquirido experiência suficiente para fundamentar conhecimentos sobre outros domínios da inter-relação disciplinar da arte com a educação. Esta limitação do campo de experiência pessoal não pretende diminuir a importância que o sonoro e o corpo têm no crescimento pleno da pessoa, nem o espaço dilatado que a pluralidade das disciplinas artísticas devem assumir na educação. A educação artística (artes plásticas, artes gestuais, música, teatro, mímica, artes literárias), parte integrante da globalidade, deixando de contar a sua finalidade unicamente em si mesma, ou ainda em objectivos estreitamente limitados à aquisição duma cultura tradicional, deve alargar as suas acções, reforçar os seus papéis, confirmar as suas utilidades para se tornar um instrumento pedagógico constante ao serviço duma acção educativa alargada, concebida e conduzida no respeito pelo indivíduo e em relação com as suas necessidades e com as necessidades do grupo, e, também, em relação com as exigências do meio, da sociedade e do futuro. FONTANEL-BRASSART, Simone e ROUQUET, André (1975), pp. 5. Ao longo dos tempos a Educação Artística foi adquirindo relevo e reconhecimento social, de modos diferenciados, numa articulação dinâmica com a evolução da Educação, da Arte e da possibilidade de lhe conferir uma capacidade de produção no social. Neste já longo caminho tornou-se consensual a imprescindibilidade da educação artística na acção educativa, na medida em que socialmente foi reconhecido o efeito benéfico na construção plena da pessoa, bem como na edificação de um posicionamento democrático, participativo e crítico na construção do social. O reconhecimento gradual da presença da arte no quotidiano e a valoração como uma actividade positiva que equilibra e atenua o sentimento de angústia provocado por uma consciência crítica face ao modo como o desenvolvimento tem provocado desequilíbrios sociais, brutalidade, esgotamento da natureza e outros efeitos que não envaidecem, estabelece um contexto cultural que favorece o referido reconhecimento. No entanto, a Educação Artística não ocupa hoje esse palco de possibilidades, mas remete-se para um espaço solitário e rotineiro, onde se confundem as exigências do ensino vocacional, onde se devem elevar as competências artísticas e estruturantes de uma prática autoral futura, com o ensino, onde o cerne está no desenvolvimento da criatividade, na construção do ser e da cidadania, e não na criação e na construção do artista. Não se pretende, nesta visão, reduzir nem remeter a educação artística para o campo geral do ensino sem lhe conferir a especificidade, sem esclarecer que a sua natureza a aloja no espaço da expressão artística, onde responsabilidades lhe são conferidas na aproximação à arte e decorrem na promoção de experimentações que confiram aos alunos níveis elevados de auto-confiança, nas suas possibilidades de intervenção, procurando a superação dos seus limites expressivos. Na realidade, porém, somos sempre sujeitos múltiplos e contraditórios, habitantes de uma diversidade de comunidades (na verdade, tantas quantas as relações sociais em que participamos e as posições de sujeito que elas definem), construídos por uma variedade de discursos de precária e temporariamente cerzidos na intersecção desses posições de sujeito. MOUFFE, Chantal (1993). pp.36. No caso particular, na comunidade quilombola de Conceição das Crioulas, onde se desenvolve o projecto (movimento intercultural IDENTIDADES) que uso para ilustrar e fundamentar este artigo, o interesse pela educação artística não era endógeno nem integrava a luta vitoriosa para a instalação do ensino fundamental na própria comunidade, estabelecida na consciência de obrigatoriedade de se organizar como um ensino diferenciado, coordenado pelas lideranças locais e ministrado por docentes quilombolas. Foi através da presença persistente de pequenos grupos de artistas no local, promovendo oficinas de experimentação de técnicas existentes (olaria, têxtil), e novidade (vídeo, cerâmica figurativa, teatro de sombras, técnicas de impressão) que as professoras participantes passaram a requisitar estas práticas para dentro de suas escolas e se entenderam as possibilidades que a educação artística promoviam no reforço do crescimento pleno das suas crianças e jovens e na sua plena integração nas lutas e desígnios quilombolas. Quando reduzimos a obra de arte ao seu conteúdo e depois interpretamos isso, domamos a obra de arte. A interpretação torna a obra de arte maleável, dócil. SONTAG, Susan (1966). pp.16. O ímpeto cultural e artístico do início do século XX, o discernimento educativo de alguns movimentos, onde a Bauhaus se destaca e onde a educação pela arte se assume como exemplar, transbordou para as escolas, no campo da educação visual, um caudal programático, sintonizado com os ventos dos novos paradigmas pedagógicos e psicopedagógicos do movimento da escola moderna, de refrescamento de práticas educativas e de revalorização da importância da educação artística, tendo sido conquistados espaços, tempo e respeitabilidade. Neste contexto assistiram-se a práticas educativas inovadoras e nas escolas sentiu-se a presença do cultural, mas, a rotina, a burocracia crescente, a desvalorização progressiva do sentido de projecto partilhado, foram se instalando num movimento de acompanhamento de uma ofensiva de sobrevalorização das áreas de aprendizagem de índole cognitivo mais evidente e do emagrecimento das dotações orçamentais do governo para a educação. Por outro lado, a inclusão de tentativas de criação artística no processo de aprendizagem, nem respeitam o saber intrínseco da produção artística, nem o sentido cultural da arte, e, confundem a dimensão educativa e transversal que a educação artística proporciona. Isolando a particularidade do ensino artístico onde a prática artística se funde com a investigação e a experimentação, e encarando apenas a educação artística no currículo escolar do ensino público, como uma presença real, desejável e encarada na procura de um melhor entendimento do ensino e da educação na controversa sociedade actual, considero ser exigível a clarificação do seu espaço de intervenção, no sentido de se encarar como uma área transversal e invasora de todas as outras, e onde o terreno de especificidade que se lhe abre se deve configurar perante as conflitualidades da arte e do cultural na sociedade contemporânea. Nesse quadro permite-se estabelecer uma missão de interferência no crescimento das crianças, dos jovens e dos adolescentes que fomente a conquista do corpo e do gesto, a edificação da identidade ética, cultural e política, o desenvolvimento das capacidades perceptivas, cognitivas e sensoriais, a aquisição de linguagens de representação, o conhecimento do ocorrido e a atenção perante o mundo, a necessidade de ruptura com o conhecido e o possível promovendo a criatividade, a imaginação, a exploração, a coragem, a perseverança, a heterodoxia e a curiosidade. Dizer que a arte se encontra numa crise de identidade corresponde apenas a uma banal afirmação, repetida amiúde, não como grito de energia superadora ou de procura de uma cultura nova que se sobreponha aos estilhaços criados, mas como contemplação espectacular das ruínas da cultura ocidental ou da sua própria contingência. Independente da crise, seja ela qual for, a arte arrasta sempre a magia da sua sombra, o encanto do enigmático, a inquietação das mentes insubmissas, a incompletude do estabelecido, a procura da transcendência, a vontade de superação do conseguido. O produto artístico pode abrir, no entanto, caminhos insondáveis a partir de si para os que se lhe ligam e nele reparam, resistindo e isolando-se do ruído circundante do grande espectáculo que é promovido para lhe retirar essa capacidade de gerar propostas e incontroladas ressonâncias, inteligíveis e imperceptíveis. PAIVA, José Carlos (2009). pp 37. Para o campo de investigação que se abriu com o programa em curso no interior do sertão pernambucano, transporto a consciência de que na actualidade a arte se interroga e se isola num campo integrado e inócuo, e levo a angústia descrente da bondade do rumo da humanidade por farto das atrocidades sociais e culturais cometidas impunemente. Trata-se, nesse sentido, da procura de um exemplo de reabilitação conceptual, da procura de um modelo que por endógeno a uma comunidade coesa e democraticamente organizada e a um corpo participativo de professoras, afastadas de práticas de rotina ou de desejos de se tornarem artistas ou de apenas se esforçarem por estimular os alunos talentosos, possa gerar um campo de investigação de onde se permita esclarecer muitos dos dilemas da educação artística no presente, alargados ao quadro de outros sistemas de ensino. As palavras e os conceitos são vivos, escapam escorregadios como peixes entre as mãos do pensamento. E como peixes movem-se ao longo do rio da História. Há quem pense que pode pescar e congelar conceitos. Essa pessoa será quanto muito um coleccionador de ideias mortas. COUTO, Mia (2005). pp.85. Acentuo o descontentamento que cresce com a proximidade com as práticas educativas espalhadas pela maioria das escolas do portuguesas. Conheço práticas exemplares que contrariam a minha argumentação, apenas apoiada no que considero ser a prática mais generalizada nas instituições educativas, por onde circulam a grande maioria das crianças e dos jovens, dormentes no exercício rotineiro de uma disciplina fechada em si e mergulhada na perseguição de conteúdos programáticos, oscilantes entre uma ideia romântica da arte e aprendizagens estagnadas da comunicação visual, dos elementos da forma, da gramática visual, dos sistemas de representação, das técnicas de expressão, remetidos para um papel de consumidores pouco críticos perante a agressividade da indústria cultural e do sistema de comunicação e frequentadores desinteressados de uma escola afastada de seus interesses e motivações. No campo limitado em que me coloco e no espaço preciso da cidadania, acentuo o que considero ser o maior equívoco instalado no entendimento da educação artística, pelo simulacro da necessidade da presença da arte na escola, por considerar que, de facto, não se promove um contacto regular e cuidadoso com as realizações artísticas, contemporâneas com as situações educativas, escondendo-se, a distância dos educadores às problemáticas que lhe conferem o sentido, na ilusão de práticas sazonais de animação, de onde não resulta nenhuma compreensão pela dimensão e especificidade do acto artístico, nem se promovem as possibilidades criativas das crianças e dos jovens e não se fortalecem as possíveis opções vocacionais latentes em alguns deles. Na mesma direcção equívoca se move, debaixo da proclamação da honrosa esperança de que todos devam ter uma formação que permita um convívio com a arte, ou mesmo de serem artistas, a falta de investimento numa educação para a cidadania e a promoção da incompetência visual, desvalorizando a necessidade, fundamental e democrática, de que todos devem ter espaço para que no seu crescimento se processe a amplificação das capacidades de 'ver', o desenvolvimento do seu 'sentir', o alargar das capacidades de 'comunicar', o conhecimento das possibilidades expressivas e produtivas do próprio corpo, o crescimento da irreverência, de ímpetos de interferência, o florescer da utopia. A arte é o terreno da incoincidência, repito. DIONÍSIO, Eduarda (1993). pp.20. A título de exemplo das ideias que gostaria de partilhar, poderia afirmar, sem desafiar nenhuma contestação, que embora seja correcto pugnar na educação por uma consciência cívica alargada sobre arquitectura, não deve a escola pretender responsabilizar-se para que todos possam fazer arquitectura. Bem pelo contrário, embora deva ser esclarecido o campo especializado dos saberes que têm de ser convocados para o exercício de arquitectura. Neste exemplo reside um plano de distinção entre o que é um espaço de aprendizagem cívica, que se deve generalizar (como saber o que é a arquitectura, saber usufruir dela,...), e um terreno de cultivo próprio para quem, sabendo que se pretende dedicar a esse domínio (querendo ser arquitecto), sabe ter de se concentrar por completo nesse metier. A ideia geral aqui defendida não comporta o isolamento da arte para a redoma dos artistas, por se aceitar que todos o podem ser, apenas clarifica que a aprendizagem da arte, dura, complexa e exaustiva, requer dedicação e não deve ser aligeirada nem imposta, e muito menos aligeirada para o desempenho talentoso de resultados populistas. E muito menos se deve impedir a utilização, aberta para todos, da expressão plástica, da educação visual, da arte, não enquanto tentativa de produção de produtos artísticos, de habilidades deslumbrantes, de aplaudidos espaços de animação visual, mas como relacionamentos processados no plano objectivo da formação da pessoa, na plenitude do 'ser', da sua irreverência, na formação cívica alargada democraticamente para todos. Como professor crítico, sou um "aventureiro" responsável, predisposto à mudança, à aceitação do diferente. Nada do que experimentei em minha actividade docente deve necessariamente repetir-se. FREIRE, Paulo (1996). pp. 55. O título inicial, provavelmente, não soltava o anteriormente lido, apenas preparava e permitia a leitura de uma experiência em curso, concreta, instalada em pleno Sertão pernambucano, no Brasil. Na comunidade quilombola de Conceição das Crioulas, no âmbito da actividade promovida, há mais de seis anos, pelo movimento intercultural IDENTIDADES (FBAUP/Gesto), está em curso um projecto de construção participada de programas escolares para uma integração plena nas escolas das expressões: expressão plástica, educação visual, música e artes do corpo (do pré-escolar até ao ensino secundário - usando as nossas nomeações equivalentes). O projecto desenha-se com facilidade pelo empenho das professoras da comunidade, das lideranças escolares e dos alunos, mas torna-se complexo, se realizado para uma comunidade em concreto, e se integrado em todo o esforço local que está a ser realizado de desenhar um ensino diferenciado orgânico com a realidade que o contextualiza e envolvido na luta que a população trava pelo seu desenvolvimento e revalorização identitária. Como realizar uma prática lectiva sem intervenção de especialistas numa área que comporta especifidades didácticas, pedagógicas e requisita saberes técnicos e procedimentos particulares? A comunidade (www.conceicaodascrioulas.org) vive um processo longo de luta pela posse das suas terras, usurpadas pelo poder oligárquico dos fazendeiros/políticos locais, e pela construção de uma identidade quilombola que valorize a sua história. O ensino, generalizado no local, resultado da luta árdua da comunidade, tem uma amplitude proporcional à clara percepção política da sua imprescindibilidade territorial e da participação na conquista de uma vida melhor para a população. Referimo-nos a um povo pobre, vivendo de uma agricultura esforçada, apenas dispondo dos terrenos mais áridos do território, isolada no meio do quase estéril sertão. Uma população miscigenada pelo relacionamento prolongado entre os negros remanescentes de escravos, os índios autóctones das redondezas, e quem por lá se foi fixando, que constrói a unidade em volta da identidade quilombola, argumento de luta pela posse colectiva da terra e por uma vida mais digna. Uma comunidade envolvida na sua própria caminhada, exemplar na prática de democracia participativa, optimista para com o seu futuro. A democracia radical exige que reconheçamos a diferença — o particular, o múltiplo, o heterogéneo —, tudo o que, na realidade, tenha sido excluído pelo conceito abstracto do homem. O universalismo não é rejeitado, mas particularizado; o que é necessário é um novo tipo de articulação entre o universal e o particular. MOUFFE, Chantal (1993). pp.27 A nossa presença na comunidade é hoje absorvida numa normalidade resultante da confiança recíproca tecida na nossa constante comparência no local e cumplicidade com as suas lutas. Deslocam-se ciclicamente a Conceição das Crioulas, no âmbito do IDENTIDADES, um grupo de artistas plásticos, professores de arte e estudantes da FBAUP e lá partilham saberes e as suas vidas. A relação intercultural que se estabelece é fértil e possibilita múltiplas leituras. Uma das que se pode destacar para se tornar parte deste texto, corresponde ao modo natural como a arte, no conceito contemporâneo e ocidental (portanto no nosso) não tem corpo adquirido junto da população: o artesanato é um dos instrumentos identitários e produz renda, a música e a dança tradicionais são preservadas (banda de pífanos e trancelim), e participam nas festividades; a cultura local é fértil e viva, aproxima a comunidade do seu futuro. Neste quadro, a nossa apresentação, como das artes, tem uma aceitação benevolente que apenas tem sentido pelo envolvimento transversal com que a nossa actividade intercultural se funde com os desígnios da comunidade e lhes serve. Mas, pacientemente e ao longo dos anos, fomos evidenciando as possibilidades que a nossa presença soltava para a comunidade. Um grupo de vídeo foi constituído e desenvolve o seu trabalho. Nas escolas, através de oficinas abertas a alunos e professoras, permitiram-se técnicas artísticas (cerâmica, técnicas de impressão, vídeo, expressão plástica,...) que dotam a comunidade de novos instrumentos de leitura da natureza e do social, de participação no ambiente e de uso do seu território, de reconhecimento da sua cultura e no reforço da auto-confiança identitária. E a população vai descobrindo, gradualmente, como a presença da expressão plástica e das artes visuais podem permitir o florescimento de capacidades adormecidas nos alunos, como se tornam possíveis novas abordagens transversais de conteúdos de outras áreas programáticas, como podem ser altamente motivadoras da participação cívica dos alunos, como geram capacidades de organização do trabalho, de planificação e de execução, como ampliam a sensibilidade dos alunos, como adestram as suas manualidades, no fundo, como contribuem para o crescimento pleno das suas crianças e dos seus jovens. Ora, a ausência de ruído na comunidade, que o afã habitual por aqui provoca, de se encontram nas escolas pequenos génios, destinados às artes, e a ausência de professoras especializadas de educação visual, tentando superar as suas frustrações, resultantes de não conseguiram triunfar numa carreira artística, permite situar o trabalho perseguido, no que considero a sua verdadeira dimensão: trata-se de construir programas educativos e desenhar estratégias pedagógicas, num processo que envolva as professoras nesse plano de construção para os diferenciados níveis e na área da 'educação artística'; confiando que este trabalho de projecto forneça capacidades nas professoras para a sua utilização lectiva. Este projecto ainda está no início, mas define já o quadro conceptual onde se objectiva o seu sentido, declaradamente vertido para o acompanhamento dos alunos no seu crescimento, que se quer pleno e cultural, conscientes do seu espaço na comunidade de onde emanam os seus desígnios sociais. Não há tese neste artigo, apenas um esforço para medir os contornos das problemáticas que invadem a educação artística na actualidade. O que se ensaio no sertão não é outra coisa senão um outro modo de realizar esse esforço. Centra-se a atenção na possibilidade de se estruturarem programas educativos com base num movimento participativo e a partir de experimentações realizadas na escola, descentrando as actividades para outros espaços, organizando tempos lectivos fora das grelhas rígidas, envolvendo a comunidade, desmaterializando as fronteiras disciplinares. A impossibilidade de exercer uma autoridade pelos docentes pela sua não especialização, permitem o desenvolvimento de respostas verdadeiras e irreverentes pelas crianças e pelos jovens, plenas de criatividade por não serem criticados por um gosto feito, não entalados no que deve ser feito, e , daí e por isso mesmo, ser possível retirar as lições sobre os limites desejáveis da intervenção dos mediadores, seja das professoras desta comunidade, seja, onde for o caso, de professores especializados, arte-educadores, ou o que seja. Não tenho ilusões: o aparelho universitário continua a fazer-se sentir, é tudo muito pesado, mas há qualquer coisa que tento sacudir, fazer mexer em mim, tratando a escrita como um fluxo, e não como um código. DELEUZE, Gilles (1972-1990). pp.18. bibliografia: AGAMBEN, Giorgio (2005). Profanazioni, Profanações, Lisboa, Edições Cotovia, 2006, tradução de Luísa Feijó. COUTO, Mia (2005). Pensatempos, Lisboa, Editorial Caminho, 2005. DELEUZE, Gilles (1972-1990). Pourparlers, Conversações, Lisboa, Fim de Século, 2003, tradução de Miguel Serras Pereira. DIONÍSIO, Eduarda (1993). Arte para que vos quero. Lisboa, Abril em Maio, 2000. FERNÁNDEZ, Olga y DEL RIO, Víctor (org), 2007, Estrategias críticas para uns prática educativa en el arte contemporáneo, Museu Patio Herrereniano, Valladolid. FONTANEL-BRASSART, Simone e ROUQUET, André (1975), A Educação Artística na Acção Educativa, Livraria Almedina, Coimbra, 1977, trad. de Maria Leonor Fernandes Antunes, pp. 5. FREIRE, Paulo (1996). Pedagogia do Oprimido, São Paulo, Paz e Terra, 2004. MOUFFE, Chantal (1993). The Return of the Political, O Regresso do Político, Lisboa, Gradiva, 1996, tradução de Ana Cecília Simões. PAIVA, José Carlos (2009). ARTE/desENVOLVIMENTO, tese de doutoramento, Porto, FBAUP. SONTAG, Susan (1966). Against Interpretation, Contra a Interpretação, L&PM, 1987, tradução de Ana Maria Capovilla, pp.16.