'Contributos de auto-reflexão e da escrita na formação de professores'


Comentário de enquadramento do texto de Joaquim Jesus. Comment from Manuela Terrasêca e José Paiva, in Educação Sociedade e Culturas, 29th, 2009.


Apesar do consenso – pelo menos ao nível da produção discursiva – sobre a importância da educação escolar – existe uma enorme diversidade de entendimentos quanto ao que é um professor e em que deverá consistir a sua formação. Na perspectiva de uma racionalidade técnica, os professores são entendidos como especialistas, técnicos e práticos, consumidores de discursos teóricos, transmitidos magistralmente, ou de investigações feitas por outros, alvos de uma formação que lhes distribui saberes que acumulam numa lógica aditiva,  com mais tendência para cristalizarem, para se preocuparem com o curto prazo e o imediato, do que para se desenvolverem e se preocuparem com visões mais situadas e contextualizadas. Teoria e prática são assumidas como duas culturas, isto é, como diferentes perspectivas da realidade, com estatutos diferentes e hierarquizados. Nesta perspectiva, tende-se para uma subordinação dos níveis mais práticos e concretos, relativamente aos mais teóricos e abstractos, aqueles que fornecem os meios para o exame crítico das práticas. Esta concepção, em vez de valorizar e de investir positivamente os saberes experienciais de que os professores são portadores, desvaloriza-os face aos saberes "científicos", dificultando o desenvolvimento de uma reflexividade "sobre e na acção" e mostrando-se insuficiente para enfrentar as características próprias dos fenómenos práticos. Na perspectiva de uma racionalidade prática ou reflexiva o professor é entendido enquanto actor de uma empresa prática com duas componentes: científica, por um lado e intuitiva e artística, por outro. A escola é concebida como não sendo dissociável das características do contexto social e cultural que a envolve, tendo que assumir uma relação de comunicação e diálogo com esse meio. O professor existe, assim, num ecossistema onde, permanentemente, tem de enfrentar problemas de natureza prática, cuja resolução exige o apelo a conceitos, teorias, dados, procedimentos, técnicas, no sentido de elaborar um diagnóstico da situação e projectar estratégias de intervenção, já que é encarado como um profissional autónomo que reflecte, toma decisões e cria, durante a própria execução da sua actividade. A racionalidade prática considera que o próprio acto de ensinar reage sobre o professor, isto é, os processos de ensino-aprendizagem são processos de interacção mental de grande riqueza, incerteza e enorme singularidade, implicando a existência de conflito de valores. Em coerência com esta perspectiva, a formação de professores deve ser percepcionada como um processo de construção do saber, numa estreita relação entre as questões teóricas e os problemas que emergem da prática, em que o professor não é consumidor, mas produtor e recontextualizador de saberes, protagonizando a sua própria formação. Como tal, a procura e obtenção de formação e de informação é entendida como um meio e não como um fim em si mesma.
Estas questões estiveram muito presentes nos debates protagonizados pela equipa que tomou a seu cargo a elaboração de uma proposta de um 2º Ciclo de Formação em Ensino de Artes Visuais no 3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, uma formação profissionalizante que confere habilitação profissional para a docência. Balizada pela armadura legal recentemente publicada e pelas concepções que rejeitam a formação de professores subordinada a uma lógica de consumo e reprodução de formação, esta equipa, constituída por docentes da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação e da Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto, estruturou um mestrado onde os contactos com a realidade da profissão e a centralidade do estudante-formando na sua própria formação se assumiram como eixos centrais a considerar. Esta centralidade consubstanciou-se em duas importantes medidas: por um lado, a consignação de um relevante espaço-tempo (traduzido em ECTS) dedicado à vivência da profissão e sua ánlise e, por outro lado, a adopção de um trabalho teórico-metodológico assente na autoformação através da escrita de formação, da sua partilha e discussão. Em consequência, informação inicial de professores o estágio tem um lugar e papel fundamental, até porque muitos dos estudantes de mestrado nunca tiveram, até então, uma experiência pessoal de exercício da docência. No entanto, neste mestrado, o estágio não constitui o primeiro contacto com a profissão, o qual ocorre nos dois primeiros semestres, no âmbito das Actividades de Iniciação à Prática Docente, uma unidade curricular onde se pretende que os estudantes conheçam a realidade educativa e tomem consciência da condição actual da profissão docente no ensino das artes plásticas. Estes espaços de formação acontecem, privilegiadamente, em contexto escolar, promovendo um processo de iniciação à docência, procurando contemplar a natureza complexa e multifacetada do trabalho do professor e proporcionando a formação que decorre da reflexão em torno da experiência enquadrada por quadros conceptuais actualizados e metodologias inovadoras. Esta concepção e organização do segundo ciclo em ensino de artes visuais assenta na convicção de que, apesar de as profissões – e a de professor não escapa a esta regra – terem uma definição relativamente estandardizada, facilitando, assim, o seu reconhecimento enquanto tal, os modos como cada um se relaciona com a sua profissão são eminentemente personalizados, isto é, cada um constrói uma forma singular e específica de relacionamento entre si e a profissão que não é vivida numa relação exclusiva de si consigo próprio, mas é uma actividade estruturalmente relacional. Acreditando que a de formação facilita o processo de construção da profissão, os estudantes do mestrado em Ensino de Artes Visuais – futuros professores – são instados a elaborar um diário pessoal de formação, sob a forma que cada um entender, onde possam registar os seus modos de se relacionar com o ser professor. Vermersch considera que todas as situações de vida contêm uma dimensão experiencial e uma dimensão de formação e a aprendizagem com a experiência apenas ocorre se conseguirmos explicitar o que a constitui, isto é, se tomarmos consciência e reflectirmos sobre ela, permitindo, assim, a alteração de acções futuras. A escrita e partilha de um diário de formação é um caminho possível para a explicitação da acção: « L’écriture d’un journal d'itinérance et sa mise en commun se constituent en tant que stratégies préalablement conçues comme structurantes et provoquant une catalyse de ce processus, tout en ouvrant la possibilité même de sa transgression ou  d’être envisagée sous différentes formes dans la mesure où elle se fait projet personnel. » (Pacheco, Terrasêca e Caramelo, 2009) A escrita é um processo de comunicação codificado que pressupõe um movimento de tipo pendular entre a tecnicidade – o domínio do código – e a criatividade, ou seja, a recusa desse código e a procura de outras chaves. Assim, para além de a escrita de um diário propiciar a reflexão sobre os factos e vivências, ela reforça a dimensão formativa e auto-formativa do estágio e esta é a sua mais importante característica.
No mestrado em ensino de artes visuais, a confluência destas duas opções – a centralidade dos contactos com a realidade escolar e a vivência da profissão e a elaboração e partilha de diários de formação – revelou-se particularmente interessante, como o texto de Joaquim Jesus bem revela. Não sendo o estudante paradigmático idealizado pela legislação que criou mestrados desta natureza – o Joaquim já era professor não profissionalizado antes de iniciar o 2º Ciclo – nem por isso se eximiu à análise de si e do seu trabalho, bem pelo contrário. De facto, está claramente expressa no seu testemunho, a capacidade do diário para incitar à análise e reflexão sobre as práticas profissionais, dando conta de como o autor se organiza no terreno da prática, como ele prepara o seu trabalho, quais são as suas estratégias, de que forma toma decisões em situação, como toma consciência da sua relação pessoal com a profissão e das mudanças que introduz nesta relação. Estimulando o auto-conhecimento e a auto-análise, o diário contribui para evitar o risco de reduzir a profissão docente a uma mera técnica, contribuindo, pelo contrário, para a integração da teoria e da prática e estimulando a implicação pessoal.
Em síntese, a adesão a um modelo que reforça o lugar da escola e que investe fortemente o formando na sua própria formação reforça a concepção de professor como aquele que está atento e que escuta, que estabelece uma relação de negociação e de construção com os seus alunos e que exerce esse labor of lovede que Joaquim Jesus nos fala, a partir de Amabile, ou encara a profissão inserida numa “cultura de criatividade profissional", como L. Demailly lhe chama.

Referências bibliográficas:
DEMAILLY, L., (1991): Le Collège: Crise, Mythes et Métiers, Lille, Presses Universitaires de Lille. PACHECO, Natércia; TERRASÊCA, Manuela; CARAMELO João (2008) Conflictualités et ambivalences d'un vécu de formation: l'individu, le groupe et la (re)construction des savoirs. Actas do Congresso “Competences et Socialisation”, organizado pela Universidade de Genève. Genève, 10 a 12 de Setembro (no prelo).
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